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Problemorientiertes Lernen im Geographieunterricht
am Beispiel problemorientierter Unterrichtseinstiege mit Karikaturen
Innerhalb der letzten Jahre haben sich die Wahrnehmung und die Bedeutung von Unterricht in Hinblick auf die Bildungspolitik, die (fach‑)didaktische Forschung, gleichwie die Unterrichtspraxis selbst grundlegend verändert. Die traditionelle, input-orientierte Unterrichtskonzeption wich einer output- und kompetenzorientierten (Engelhard; Otto 2015b:310 und Vankan et al. 2007:161f.), unter welcher sich die diversen Kompetenzbereiche der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGfG) (2014:9) subsumieren lassen (Tab. 1). Ebendort wird ein Definitionsversuch des Terminus »Kompetenz« nach Franz E. Weinert (2014:27f.) vorgeschlagen: „Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Ergo ist der Großteil der Kompetenzbereiche von den Schülern nur dann abzudecken, wenn neben fachlich-inhaltlichen ebenfalls handlungsrelevante (bspw. problemlösende) Wissensbestände und Fertigkeiten erlangt und mit Interesse und Motivation verfolgt werden (DGfG 2014:26). Doch was gilt es zu unternehmen, wenn die Schülerschaft ein nur niederes oder gar kein Interesse an den Problem- und Untersuchungsfeldern der Geographie offenbart?
Tab. 1: Kompetenzbereiche des Faches Geographie
Kompetenzbereiche
Zentrale Kompetenzen
Fachwissen (F)
Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als natur- und humangeographische Systeme zu erfassen und Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt analysieren zu können.
Räumliche Orientierung (O)
Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als natur- und humangeographische Systeme zu erfassen und Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt analysieren zu können.
Erkenntnisgewinnung / Methoden (M)
Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als natur- und humangeographische Systeme zu erfassen und Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt analysieren zu können.
Kommunikation (K)
Fähigkeit, geographische Sachverhalte zu verstehen, zu versprachlichen und präsentieren zu können sowie sich im Gespräch mit anderen darüber sachgerecht austauschen zu können.
Beurteilung / Bewertung (B)
Fähigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme, Informationen in Medien und geographische Erkenntnisse kriterienorientiert sowie vor dem Hintergrund bestehender Werte in Ansätzen beurteilen zu können.
Handlung (H)
Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur- und sozialraumgerecht handeln zu können.
(nach DGfG 2014:9)
1 | Didaktischer Hintergrund
Leat (2001a:2 und 2001b:3) definiert in seinen Werken »(More) Thinking Through Geography«, deren deutschsprachige Bearbeitungen (Vankan et al. 2007 und 2013) ebenfalls erhältlich ist, diverse skills (Tab. 2). Darunter befindet sich ebenfalls die Fähigkeiten zur Nachforschung (eng. enquiry skills): „These enable pupils to ask relevant questions, to pose and define problems, to plan what to do and how to research […]“ (Leat 2001b:3). Vankan et al. (2007:165) weisen ebenfalls darauf hin, dass die »Denken lernen mit Geographie«-Methoden vor allem darauf abzielen, „bereits vorhandenes Wissen […] in kognitiv herausfordernden Problem- und Aufgabenstellungen anzuwenden.“ Grundlage bildet sonach das problemorientierte bzw. problemlösende Lernen (Vankan et al. 2013:208).
Tab. 2: Denkfähigkeiten (thinking skills)
Fähigkeiten
Erläuterungen (eig. Übersetzung)
Informationsverarbeitung
(Information-processing skills)
Diese Fähigkeiten ermöglichen der Schülerschaft, relevante Informationen zu lokalisieren und zusammenzubringen, sonach zu sortieren, zu klassifizieren, zu sequenzieren, zu vergleichen und gegenüberzustellen, gleichwie ihre wechselseitigen Beziehungen zu analysieren.
Informationsverarbeitung
(Information-processing skills)
Diese Fähigkeiten ermöglichen der Schülerschaft, relevante Informationen zu lokalisieren und zusammenzubringen, sonach zu sortieren, zu klassifizieren, zu sequenzieren, zu vergleichen und gegenüberzustellen, gleichwie ihre wechselseitigen Beziehungen zu analysieren.
Nachforschung
(Enquiry skills)
Diese Fähigkeiten ermöglichen der Schülerschaft, relevante Informationen zu lokalisieren und zusammenzubringen, sonach zu sortieren, zu klassifizieren, zu sequenzieren, zu vergleichen und gegenüberzustellen, gleichwie ihre wechselseitigen Beziehungen zu analysieren.
Kreatives Denken
(Creative thinking skills)
Diese Fähigkeiten ermöglichen der Schülerschaft, Ideen zu entwickeln und zu erweitern, Hypothesen vorzuschlagen, ihre Vorstellungskraft einzusetzen und nach alternativen/innovativen Ergebnissen zu suchen.
Kreatives Denken
(Creative thinking skills)
Diese Fähigkeiten ermöglichen der Schülerschaft, Informationen zu bewerten, den Wert des Erfahrenen zu bemessen, Kriterien für die Bewertung eigener und externer Arbeit bzw. Ideen zu entwickeln, gleichwie Vertrauen in ihre Beurteilungen zu entwickeln.
(nach LEAT 2001b:3)
Das Prinzip des problemorientierten Lernens ist nicht geographiedidaktischen Ursprungs, sondern findet in einer Vielzahl schulischer und außerschulischer Kontexte Verwendung (Roberts 2013a:123). Die Gesundheitsberufe, deren Ausbildung kompetenz- und handlungsorientiert sein, gleichwie einen lückenlosen Transfer zwischen Theorie und Praxis ermöglichen muss, gelten als Vorreiter des vielfältigen didaktischen Prinzips des problemorientierten Lernens (Weber 2007a:22).¹ Der detaillierte Verlauf dieser historischen Entwicklung im 20. Jahrhundert ist der nachfolgenden Zeitleiste zu entnehmen.
Bereits vorweg muss darauf hingewiesen werden, dass sowohl im englischen als auch im deutschen Sprachraum kein einheitlicher Terminus und ebenfalls keine stringente Verwendung der Vielzahl unterschiedlicher Bezeichnungen vorzufinden sind (Reinmann; Mandl 2006:639). Barrows (2000) schlägt die Begriffe des „student-centered, problem-based, inquiry-based, integrated, collaborative, reiterative, learning“ vor. In der deutschsprachigen Literatur lassen sich bspw. das problembasierte, problemorientierte, problemlösende oder das problematisierende Lernen vorfinden. Auf die einzelnen Varianten, wie sie Barrows (1986:482ff.) bereits an früherer Stelle zu beschreiben versuchte, soll an dieser Stelle nicht en détail eingegangen werden. Vielmehr muss die Schnittmenge aller Definitionsversuche, das Wesentliche extrahiert und in Hinblick auf den schulischen Unterricht und die Lebenswelt der Schüler überdacht werden.
1.1 | Historische Entwicklung des problem-based learning (20. Jh.)
1.2 | Definition: »Das Problem«
Erster und unentbehrlicher, da namensgebender Schnittpunkt aller gängigen Definitionen ist das Problem als Ausgangspunkt des Lernens (Fischer 2004:19), dessen lebendige Problemstellung am Anfang einer unterrichtlichen Unternehmung zu stehen hat (Aebli 2011:196). Folglich bezeichnet Aebli (2011:296) „das ungelöste Problem als Stachel, der ihm [dem Schüler] keine Ruhe lässt.“ Dörner (1987:10) zufolge steht „ein Individuum […] einem Problem gegenüber, wenn es sich in einem inneren oder äußeren Zustand befindet, den es aus irgendwelchen Gründen nicht für wünschenswert hält, aber im Moment nicht über die Mittel verfügt, um den unerwünschten Zustand in den wünschenswerten Zielzustand zu überführen.“
Ein Problem ist sonach von drei Faktoren, (1) dem unerwünschten Ausgangszustand, (3) dem erwünschten Zielzustand und (2) der dazwischenliegenden Transformationsbarriere gekennzeichnet (Dietrich; Reiber 2014:46). Aebli (1994:36) differenziert weiterführend drei Großgruppen von Problemen – die Barrieretypen: (a) die Lücke², (b) der Widerspruch³ und (c) die unnötige Komplikation⁴. Die Abb. 1 illustriert diese Dreizahl. Dörner (1987:14) klassifiziert darüber hinaus Barrieretypen mithilfe des Bekanntheitsgrades der Mittel und der Klarheit der Zielkriterien, woraus sich ein taxonomisches Klassifikationsmodell ableiten lässt, welches den potentiellen Schwierigkeitsgrad definiert, der durch die Barrieren angelegt wird. Die Anzahl der Klassifizierungsversuche anderer Autoren ist indes gewaltig.
Festzuhalten bleibt bei allen, dass es sich um wechselseitige Beziehungen zwischen den Zustandsfaktoren und den dialektischen Barrieren und deren Überwindung handelt. Während einzelne Ziele erst mithilfe bestimmter Mittel erreicht werden können, lösen bestimmte Ziele erst die Suche nach wirksamen Mitteln aus (Funke 2003:15). Das Ziel ist zugleich die Findung einer möglichst ökonomischen und angemessenen Lösung, demnach der bzw. ein Weg vom Ausgangs- zum Zielzustand (Opwis et al. 2006:208).
Abb. 1: Problemfaktoren (1-3) und Typen von Transformationsbarrieren (a-c)



Abbildung: Alexander Henkes (2017)

1.3 | Definition: »Die Lösung«
Funke (2003:21) findet als kleinsten gemeinsamen Nenner ebendiesen, die „Suche nach der Lösung eines Problems, […] dem Weg zum Ziel.“ Dabei ist die Lösung bereits Teil des Problems selbst und muss ausgewickelt, vom Problem- zum Lösungsgedanken transformiert werden. „Das Problemlösen ist [also] eine Grundform des Lernens“ (Aebli 2011:296), in dessen Verlauf der Schüler2 die Schrittfolge als solche wahrnimmt, sein Handeln reflektiert und sich Elemente einer Heuristik, der »Finde-Lehre« samt dem Regelwerk aneignet (ebd.:303f.). Tusch (1987:143ff.) spricht von einem Modell des lösungsorientierten Unterrichts und gibt eine Erläuterung, die dem des problemorientierten äußerst ähnlich ist. Je augenscheinlich unlösbarer ein Problem aufwartet, desto intensiver wirkt der Lösungsprozess, da mehr als eine einzige Aufklärung möglich ist (Werning; Kriwet 1999:7). Funke (2003:21) verkehrt diese Problemlösung in ihr Gegenteil und kondensiert aus seinen Überlegungen potentielle Abbruchkriterien (Tab. 3). Bleibt eine gewisse Zahl dieser Faktoren unerfüllt bzw. nehmen sie negativ überhand, kann der Problemlöseprozess scheitern.
Tab. 3: Abbruchkriterien für Problemlöseprozesse
Abbruchkriterien
Erläuterungen
Ziel
Wie genau lässt sich der Zielzustand definieren? Scheitert der vorausgeplante Transformationsprozess (Ausgangszustand " potentieller Zielzustand), wie ihn Greeno (1978:245ff.) beschreibt, dann können weder die bereitstehenden Mittel verwendet noch andere gefunden werden.
Mittel
Welche Mittel stehen für den anstehenden oder bereits angelaufenen Prozess des Problemlösens zur Verfügung, um den angedachten Zielzustand zu erreichen?
Beschränkungen
Welche Rahmenbedingungen schränken den Problemlöseprozess ein? Vor allem im schulunterrichtlichen Zusammenhang gilt die Zeit als Beschränkung der zur Verfügung stehenden Unterrichtskapazität.
Abfolge
Die Operationen des Problemlösens müssen einer gewissen Abfolge bzw. Grundordnung unterliegen. Die Problemlösestruktur (heuristische Struktur) bildet dabei zusammen mit der Wissensstruktur (epistemische Struktur) die gesamtheitliche kognitive Struktur aller menschlichen Denkvorgänge (Edelmann 2012:179).
Repräsentation
Wie wird das Problem bzw. wie soll die Problemlösung repräsentiert werden? " sprachlich, schriftlich, bildlich …
Eleganz
Welchen inhaltlichen, formalen oder ästhetischen Kriterien muss die Lösung des Problems gerecht werden?
(nach FUNKE 2003:21)
1.4 | Zwischenfazit: Definitionsversuch
Gehen wir nun doch von einem gelingenden Prozess des Problemlösens aus, so stellt sich die Frage, wie jener in den schulischen (Geographie-)Unterricht integriert sein sollte, damit die Schüler einen Lern- und Kompetenzzuwachs verzeichnen können.
Problemorientierter ist stets (fragend-)entwickelnder Unterricht (Aebli 2011:296), der jedoch keinem Ratespiel gleichkommt. Dennoch ist problemorientierter kein radikal handlungsorientierter Unterricht, in welchem der Lehrer auf jegliche Instruktionen verzichtet (Mandl et al. 1998:15). Es gilt bestimmte Verstehenskriterien, einen kognitiven Fahrplan einzuhalten, gleichwie die Reflexivität im Lösungsprozess zu bewahren (Krammer 2009:39). Die Lehrkraft unterstützt die Schüler2 und lässt solange dem selbstständigen Nachdenken freien Lauf, bis diese nicht mehr weiter vorankommen. Sie verfährt nach dem Prinzip der minimalen Hilfe (Aebli 2011:299f.).
Eine problemorientierte Unterrichtsstunde muss mit einem intensiven Durchdringungsprozess der Problemstellung beginnen und nicht nur ein Ziel deklarieren (ebd.:298). Als Grundvoraussetzung gilt sonach das Lernen mit (1) authentischen Probleme in (2) multiplen und (4) sozialen Kontexten, unter (3) multiperspektivischer Betrachtung und mithilfe (5) instruktionaler Unterstützung. Erfolgreicher problemorientierter Unterricht fördert den Erwerb von (a) Orientierungs- bzw. Fachwissen, (b) diverser Lernstrategien und Methoden, gleichwie die Aneignung gewisser (c) sozialer und (d) individueller Kompetenzen. Die Problemorientierung ist ebendeshalb für den geographieunterrichtlichen Einsatz geeignet, da prinzipiell alle gegenwärtigen und auch zukünftigen Fragestellungen Probleme darstellen (Dietrich; Reiber 2014:47). Die nachfolgende Abb. 2  verdeutlicht diese kreislaufartigen Zusammenhänge. Die Schüler sollten in der Lage sein, „an die Abzweigung zurückzukehren, an der ein Neuanfang möglich ist“ (Aebli 2011:305).
Definitionsversuch: »Problemorientierter Unterricht«
„Das problemorientierte Lernen ist ein didaktisches bzw. pädagogisches, gleichwie lebensweltnahes Prinzip zum Erwerb inhaltlichen Wissens und vor allem diverser Kompetenzen mithilfe authentischer Probleme. Darunter lassen sich heuristische Strategien, methodengeleitete Schrittfolgen sowie soziale und individuelle Fähigkeiten des Problemlösens subsumieren. Ziel ist die Überwindung dialektischer Barrieren zwischen dem problembehafteten Ausgangszustand und dem gehaltvollen Zielzustand. Die daraus resultierenden Fertigkeiten können stets in neuartigen Anwendungssituationen abgerufen werden“ (eigene Definition).
Abb. 2: Leitlinien problemorientierten Lernens



Abbildung: Alexander Henkes (2017)

2 | Karikaturen als problemorientierte Unterrichtseinstiege
Trotz der immer wieder aufkeimenden Kritik an stufenschematischen Phasierungsversuchen des Unterrichts, sind jene durchaus hilfreich, um aus wissenschaftlicher und praktischer Perspektive Kenntnis von der potentiellen Struktur und dem Ablauf von Unterrichtsstunden, -sequenzen und -einheiten zu erlangen (Brühne; Sauerborn 2015:13).
 Zu Beginn steht dabei, dies haben alle gängigen Phasenmodelle gemein (Abb. 3), ganz gleich ob problemorientiert oder nicht, der Unterrichtseinstieg, welcher gewissen inhaltlichen und didaktischen Zielen nachgeht. Aus der Vielzahl unterschiedlicher Funktionen und Ziele der Unterrichtseinstiege lassen sich sechs überstehende Kriterien (1-6) ableiten, welche je nach gewähltem Einstiegstypus (A-D) mehr oder minder explizit verfolgt und erreicht werden können (Abb. 4). Sonach ist bspw. der (B) Vorkenntnis-mobilisierende Einstieg besonders (4) retroaktiv und knüpft an die bereits verinnerlichten Inhalte und Kompetenzen, Erfahrungen und Vorurteile der Schüler an, während der (D) informierende Unterrichtseinstieg eine (3) akuminöse Fokussierung auf die inhaltliche Dimension des Unterrichtsgegenstandes ermöglicht. Mithilfe der einzelnen Einstiegstypen können demnach sowohl kognitive, affektive als auch soziale und individuelle Lernziele verfolgt werden (Rinschede 2007:415).
Abb. 3: Exemplarische Phasenmodelle der Unterrichtsstruktur, mit markiertem Einstieg (rot)



Abbildung: Alexander Henkes (2017)

Abb. 4: Kriterien, Typen und Funktionen/Ziele von Unterrichtseinstiegen



Abbildung: Alexander Henkes (2017)

2.1 |  Einsatz von Karikaturen im Unterricht
„Zerrbild, […] glückliche neubildung von J. H. Campe für caricatur, verzerrte zeichnung“
(Grimm; Grimm 1956:734).
„Das Zerrbild, […] ein verzerrtes Bild von etwas; besonders ein absichtlich verzerrtes Bild von etwas, um sich daruͤber lustig zu machen, zu spotten (Caricatur)“
(Campe 1811:847).
Wie die obig aufgeführten Zitate aus den wohl bekanntesten deutschen Wörterbüchern zeigen, handelt es sich bei einer Karikatur (it. caricare, dt. angreifen, überzeichnen) um ein Zerrbild, in welchem menschliche Eigenschaften und Handlungen sowie gesellschaftliche Zustände mithilfe diverser stilistischer Mittel kritisch pointiert und, aber ihre Komplexität zumeist bewahrend, verbildlicht werden (Sangs 1985:4). Während Grünewald (1979:7) der Karikatur noch eine bloße „Randexistenz im Unterricht“ unterstellt, verweist Müller (2013:47) – über dreißig Jahre später – bereits auf den erprobten didaktischen Nutzen von Karikaturen im Unterricht. Die Abb. 5 gibt eine Übersicht über die diversen Auswahlkriterien (1-3), Einsatzbereiche und den möglichen Nutzen (a-d), welcher sich sowohl in eine affektive, kognitive als auch pragmatische und psychomotorische Dimension differenzieren lässt. Auf die Nützlichkeit der Karikatur als (d) »Medium zur Problematisierung« im Rahmen problemorientierter Unterrichtseinstiege soll im folgenden Kapitel der Schwerpunkt gelegt werden.
 
Abb. 5: Einsatz von Karikaturen im Unterricht



Abbildung: Alexander Henkes (2017)

2.2 | Verwendungsmöglichkeit im Geographieunterricht
Eines der unzähligen Modelle zur Phasierung des Unterrichts stammt von Seel (2007) und knüpft mehr oder minder unmittelbar an die Problemorientierung an. Ein Vergleich mit der Vielzahl anderer Modelle offenbart, dass vor allem der Einstieg einen entscheidenden Einfluss auf den problemorientierten Charakter einer jeden Unterrichtsstunde haben muss (Abb. 3). Engelhard und Otto (2015c:348f.) titulieren diese wesentliche Phase in ihrem »problemorientierten analytischen Weg zur Erkenntnisgewinnung« als sogenannte Begegnungsstufe. Diese erstreckt sich von der anfänglichen Identifizierung und Bewusstmachung des Problems über die Formulierung von Fragestellungen und möglichen Hypothesen bis an den Startpunkt des eigentlichen Problemlöseprozesses, welcher der darauffolgenden Erarbeitungsstufe zufällt.
Ein Einstieg in den Geographieunterricht ist dann problemorientiert, wenn jener die problemorientierte Bearbeitung eines geographieunterrichtlichen Gegenstandes in den folgenden Unterrichtsphasen ermöglicht. Ein Unterrichtseinstieg ist demnach niemals an und für sich problemorientiert, sondern immer auf die darauffolgenden unterrichtlichen Abläufe ausgerichtet. Der Einstieg in den problemorientierten Geographieunterricht bedingt folglich die beschriebenen Barrieretypen. Diese bleiben jedoch nicht, wie es nach Budke (2013:25ff.) zu vermuten wäre, auf den eigentlichen Einstieg beschränkt, sondern umspannen den ganzheitlichen problemorientierten Unterricht samt aller Einzelphasen. Die Charakteristika eines problemorientierten Einstiegs ergeben sich folgerichtig aus den Grundprinzipien des problemorientierten Unterrichts selbst.
Wie fast keine andere Phase des Unterrichts macht der Einstieg bestimmte und von der Lehrkraft bewusst geplante oder situativ-improvisierte Impulse notwendig, um die Schüler für das Folgende aktivieren zu können. Besonders der problemorientierte Unterricht macht eine solche Aktivierung obligatorisch, da dieser andernfalls zum Scheitern verurteilt ist oder lediglich eine »Pseudoproblemorientierung« aufweisen wird. Der Lehrer ist sonach angehalten, aus einer Vielzahl unterschiedlicher Impulsmöglichkeiten »angemessen« zu wählen. Unter diesen Impulsen lassen sich sowohl solche verbaler als auch nonverbaler Formen subsumieren (Schwendenwein 2000:230). Die Karikatur fällt nach Rinschede (2007:218) unter den Bereich medialer Impulse. Kuhn (2014:31) stellt jedoch zurecht die Frage, ob die Karikatur als bloßes Medium, als reiner stummer Impuls wirksam eingesetzt werden kann.
In denial over climate change, Chris MaddenKarikaturen bieten sich „aufgrund ihrer besonderen Eigenschaften als motivationsfördernde Unterrichtseinstiege sowie zur Förderung der Problemorientierung an“ (Brühne; Sauerborn 2015:76). Wir wollen uns folgendes, fiktives Beispiel vorstellen: Die soeben beschriebenen (zwei) Wirkungen veranlassen die Lehrkraft einer elften Klasse dazu, eine Karikatur als Einstieg zur zweiten Doppelstunde heranzuziehen. Nachdem in der ersten die Grundlagen des Problems der Desertifikation erarbeitet und die besagte Wissenslücke zu schließen versucht wurden, eröffnete die Karikatur der zweiten Doppelstunde ein neues Problemfeld. Während zuvor das Problem darin bestand, unter Wahrung einer ökologisch-ökonomischen Balance der fortschreitenden Landverödung Einhalt zu gebieten, so wird nun die massenpsychologische Dimension der öffentlichen Wahrnehmung dieser Problematik in den Mittelpunkt gestellt. Denn trotz der Aktivitäten vieler NGOs und auch staatlicher Einrichtungen bleibt die gemeingesellschaftliche Wahrnehmung des prekären Themas dem Alltag der meisten Menschen fern.⁵ Mithilfe der besagten Karikatur wird demnach versucht, die Schüler auf diesen Verdrängungs- und Relativierungsprozess einer akuten Bedrohung des alltäglichen Lebens aufmerksam zu machen, denn auch das Verhalten eines jeden Einzelnen, bspw. in Bezug auf die Konsum- und Ernährungsgewohnheiten, hat in einer vom Nationalstaat losgelösten, globalisierten Welt entscheidenden Einfluss.⁶ Besonders problematisch ist dabei die Suche nach einer möglichst schnellen und dennoch langfristigen Lösung für ein Problem, welches eigentlich keine Adhoc-Lösung zu bieten hat und möglich macht.
Die besagte Unterrichtsstunde setzt folglich auf eine Barriere, die der Synthese bedarf. Während die (+) Zielkriterien gut bekannt sind, bleibt  der (−) Bekanntheitsgrad der Mittel zur Lösung des Problems vorerst niedrig. Die Karikatur trägt dazu bei, ein (1) authentisches Problem, mit hohem Realitätsgehalt und für das alltägliche Leben der Schüler mit anregender Relevanz bestückt, aufzudecken. Das Problem ermöglicht einen folgenden Erarbeitungsprozess aus (3) multiplen Perspektiven, welche in einem (4) sozialen Kontext von den Schülern untersucht werden können. Die Lehrkraft verfährt nach dem (5) Prinzip der minimalen Hilfe und gibt nur in »Sackgassen« entscheidende Instruktionen. Die Karikatur wird folglich als Einstiegsmedium ihrem potentiellen Nutzen (a-d) gerecht.
Das Medium der Karikatur muss jedoch nicht auf den Unterrichtseinstieg beschränkt bleiben, sondern kann in komplexer Ausführung auch zur Überprüfung des Kenntnisstandes der Schüler nach problemorientierten Erarbeitungsphasen, sonach in der Sicherungs- und Anwendungsphase verwendet werden (Ahlke 2002).

[1] „PBL [problem-based learning] is also one of the first truly comprehensive innovations in medical curricula to occur in over 25 years, and perhaps since Flexner (1910)” (Albanese; Mitchel 1993:52).
[2] „Probleme mit Lücke […] sind dadurch gekennzeichnet, dass unsere […] Operationspläne oder unser Bild der Wirklichkeit weiße Flecken aufweisen: Stellen, an denen wir in unserem Tun nicht weiter wissen, […] an denen wir nicht sehen, wie Dinge […] wirklich zusammenhängen“ (Aebli 2011:279f.).
[3] „Probleme mit Widerspruch ergeben sich dort, wo zwischen verschiedenen Aussagen über den gleichen Tatbestand eine logische Unvereinbarkeit besteht“ (ebd.:290).
[4] „Probleme mit unnötiger Komplikation sind Probleme mit überflüssigen Wiederholungen in Handlungen und Redundanz im Text. Die Problemlösung besteht darin, das Unnötige wegzulassen oder den wesentlichen Kern herauszuarbeiten“ (Puppe et al. 2001:139).
[5] Der Psychoanalytiker und Sozialpsychologe Erich Fromm (2002:21) beschrieb solche Wahrnehmungslücken im Jahr 1977 mit folgenden Worten: „Ich glaube, wir wissen alle viel mehr, als wir uns bewusst sind. Wir […] rennen vor unseren Einsichten davon und ersetzen sie durch alle möglichen Rationalisierungen. Das sehen Sie […] gesellschaftlich, etwa wenn Menschen alle Daten haben, es auch im Grunde wissen, aber so erschreckt sind, sich so unfähig zeigen oder fühlen, dass sie lieber alles verdrängen.“
[6] „Und die Wissenschaft hat auch schon viel aufgeklärt. Das phantastische ist ja, dass heute jeder Mensch […] alle Daten zur Verfügung hat, die zeigen, dass wir ökologisch schwer bedroht sind. […] Wir können die Folgen sehen. Aber keiner zieht die Konsequenz! Man macht so weiter […]“ (Fromm 2002:21).
Verwendete und weitere Literaturquellen
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